Znanje je moč – Mit o posebnih potrebah otrok

Foto: Pixabay

Te dni me je srečal  znanec in vprašal, kakšna šola je vendar to, kjer je treba skoraj že vsakemu učencu in dijaku nekaj prilagajati, povečevati tisk, podaljševati čas pisanja kontrolk, izbirati taka in drugačna vprašanja, mu zagotavljati dodatnega učitelja, je to sploh normalno, ga je zanimalo, in koliko to stane. Hm, težko vprašanje.

Leta  2000 je izšel zakon o otrocih s posebnimi potrebami, ki je te otroke (poenostavljeno povedano) opredelil kot otroke z ovirami – gibalno ovirane, slepe, gluhe – ter otroke s primanjkljaji in drugimi motnjami – npr. slabša koncentracija, zamenjevanje črk in številk in posledično slabše branje in računanje. Nekaj  šolam se je podelilo nekaj ur, nato pa se je z leti  število ur eksponentno povečevalo, tako da je zmanjkalo defektologov in so nato kar navadni učitelji začeli izvajati tudi dodatno strokovno pomoč. Zanimivo pa je to, da je premo sorazmerno z upadom števila otrok v šolah rastlo število ur dodatne strokovne pomoči. Obtožili vas bodo špekulacije, če boste rekli, da so učitelji za ohranitev zaposlitev potrebovali dodatne ure pouka, pa se je pač nabralo toliko posebnih potreb. Še bolj je zanimivo, da se je sindrom z demografskim upadom šolajočih sorazmerno premikal v srednjo šolo, kjer so se začele množiti ure dodatne strokovne pomoči.

Toda, ali je bil od tega truda kakšen učinek?
Poglejmo letno poročilo o nacionalnih preizkusih znanja iz leta 2014, ki ga je izdal Državni izpitni center: “Podatki v preglednici 3.4.1 kažejo, da so učenci s posebnimi potrebami leta 2014 dosegli med 57,8 % in 80,3 % povprečnih odstotnih točk svojih vrstnikov. Dosežki učencev s posebnimi potrebami so bili najslabši pri angleščini in matematiki. V povprečju so učenci s posebnimi potrebami pri angleščini dosegli 57,8 % odstotnih točk vrstnikov brez posebnih potreb, pri matematiki pa 67,8 %; pri angleščini je to za 6,8 odstotnih točk slabše kakor lani. Precej boljši so bili dosežki pri slovenščini in pri treh tretjih predmetih: biologiji, glasbeni umetnosti, fiziki in nemščini.

Analiza podatkov za obdobje od leta 2008 do leta 2014 (slika 3.4.2) kaže, da so učenci s posebnimi potrebami dosegali najslabše rezultate pri angleščini; potem ko so se ti leta 2013 nekoliko izboljšali, so v letu 2014 znova padli. Leta 2014 so se dosežki učencev s posebnimi potrebami izboljšali pri fiziki in biologiji, pri glasbeni umetnosti, angleščini in nemščini pa poslabšali. Približno enaki kakor lani so bili letos dosežki pri slovenščini (2008: 67,5 %, 2009: 66,8 %, 2010: 64,0 %, 2011: 71,3 %; 2012: 71,0 %; 2013: 72,3 %), pri kateri so v letu 2014 učenci s posebnimi potrebami dosegli 71,5 % odstotnih točk svojih vrstnikov. Najvišji so bili dosežki učencev s posebnimi potrebami pri tretjih predmetih.”

Dodatno strokovno pomoč izvaja tisoč učiteljev
Po mojem spominu smo leta 2013 namenili za plače učiteljev, ki so izvajali dodatno strokovno pomoč v šolah, 30 milijonov evrov. Moramo vedeti, da gre levji delež tega ukrepa v osnovne šole. To ni malo, če vemo, da gre za celotno osnovno šolstvo nekaj več kot 600 milijonov letno. Približno tisoč učiteljev (za primerjavo: zaposlenih učiteljev v osnovni šoli je približno 20 tisoč) je izvajalo dodatno strokovno pomoč. To pomeni, da so bili učitelji dodatne strokovne pomoči ob matičnem učitelju v učilnici in se ukvarjali s  posamičnim otrokom, še raje pa so ga odpeljali ven in mu posebej razlagali snov.

Poleg tega smo namenili še 15 milijonov evrov za dopolnilni pouk, ki ima izvor bistveno bolj zgodaj kot dodatna strokovna pomoč in je bil namenjen točno temu, čemur je danes namenjena dodatna strokovna pomoč. Ta seštevek ne vsebuje denarja, ki gre na zavode za gluhe, slepe, zavode za otroke z razvojno motnjo, za otroke z vedenjskimi motnjami.

Več vključenosti otrok s posebnimi potrebami v navadne oddelke
Najmanj, kar bi lahko pričakovali, je to, da bi ob tako razkošni podpori ne bila takšna razlika med dosežki otrok s posebnimi potrebami in dosežki otrok brez posebnih potreb. Pa je. Kar kaže na zgrešenost koncepta samega, še bolj pa izvedbe. Nekateri imenitni profesorji s področja poznavanja posebnih potreb so poudarjali, da bi pravzaprav morali biti v navadne oddelke integrirani tudi otroci z zelo posebnimi potrebami, tudi tisti z lažjimi razvojnimi motnjami, Downovim sindromom, denimo. Jaz jih pri tem zelo podpiram. Šele takrat bi lahko bila upravičena ogromna sredstva, ki jih dajemo za ta namen.

Moj znanec ni bil prav nič boljše volje, ko sem mu povedala, da smo hkrati vsi nadarjeni in hkrati imamo vsi posebne potrebe. Samo to je, da se nahajamo na različnih koncih premice, poleg tega pa to pravzaprav ni premica, temveč večdimenzionalna slika. Kar ne pomeni nič drugega, kot da bi moral biti pouk optimalno personaliziran, naravnan na vsakega različnega posameznika. To pomeni, da je industrijski model razreda – vsem vse enako ob istem času in na isti način – do obisti preživet. Da bi moralo poučevanje postati res dovršen, zahteven, prefinjen in subtilen posel.

Primitivno zlorabljen bolonjski sistem
Da bi to dosegli, bi moral biti vsak učitelj specializiran za večino posebnih potreb. Ko bi ne bil bolonjski sistem primitivno zlorabljen in namesto da bi se nekdanja štiri leta študija zaradi intenzitete in kakovosti in drugačnega načina poučevanja skrčila na tri leta ter bi nato magisterij omogočil specializacijo iz posebnih potreb, imamo sedaj povsem enakega učitelja kot pred bolonjsko prenovo, le da nas stane leto dni študija več. Pa še strokovnega izpita ne naredi v obdobju šolanja in pride skoraj nepopisan list in nezrel delavec na tako zahteven položaj, kot je učitelj.

O zakonu o otrocih s posebnimi potrebami, ki je doživel v letu 2011 povsem neproduktivno spremembo, ki  še povečuje zmedo, bo potrebno še govoriti. Povsem na novo ga je treba spisati in z njim uvesti učinkovito delo z otroki s posebnimi potrebami. Oziroma njegove rešitve vključiti kar v področne zakone. Tako lahko potolažim mojega znanca, da danes informacijska tehnologija naredi vse, kar njega razburja –  poveča, pomanjša tekst, podaljšati čas pisanja pa tudi ni neka huda organizacijska težava.

Premik bo storil učitelj, ki se bo z učencem tudi ukvarjal
V resnici je največji izziv, kako spodbuditi naše fakultete, ki izobražujejo učitelje, da bi končno začele izvajati kakovostne programe za učitelje namesto prežvečenih preživetih zadev. Do takrat pa bomo odvisni od šolskih sindikatov, ki znajo kakovost podrediti populizmu ter biti srečni, če bomo naleteli na naraven talent predanega učitelja, ki se mu ne bo mudilo domov pisat priprav, temveč bo raje ostal v šoli v delovnem času in razmišljal o svojih učencih in dijakih, in to o vsakem posebej in se ukvarjal z njimi. Šele ta gigantski premik bo dosežke naših učencev in dijakov prenesel v prvo četrtino lestvice uspešnih držav, naše pedagoške fakultete pa vsaj med prvih dvesto univerz na svetu.

Mojca Škrinjar